05.16.08

Leer y releer

Posted in Comunicación, educación, La felicidad de leer at 22:32 por jserna

0. Chiripa 

No sé si ha sido el azar: tal vez, la indisciplina lectora. Uno es tan agónico y ciclotímico que no sabe cuándo es objetivo o cuándo se abandona a la pura arbitrariedad, al pequeño delirio de las cosas medianamente aprendidas. Sólo medianamente: esas cosas que luego recuerdo por libre asociación y con torpeza erudita. El caso es que he leído, uno tras otro, varios libros que se interpelan mutuamente, a pesar de ser tan distintos.  Son novedades editoriales de ahora mismo que me llevan a otros textos anteriores, pero fuera de ese hecho circunstancial no hay nada común entre dichas obras. En efecto, son volúmenes que poco tienen que ver entre sí y sólo los reúnen la chiripa, la casualidad y mi apetencia. Yo los he querido leer tomando o descubriendo algún hilo conductor: al modo de un tipo algo demente que sabe que todo se relaciona con todo; o a la manera de un individuo algo delirante que se deja arrastrar por los ecos y sus sugerencias. ¿Nunca han leído así? 

Les recomiendo esta forma asilvestrada de disfrutar y de distinguir las resonancias. Se trata de hermanar páginas diferentes a partir de un indicio común: un indicio que está en uno mismo, en el lector. Quizá sea un modo alocado de acercarse a los libros, un modo nada académico desde luego, pero es también una manera de obligarse a releer más adelante con otros lentes, con otras intuiciones: cada vez accederemos a esas mismas páginas según criterios diversos y, por tanto, en cada ocasión aprenderemos variadas cosas que no teníamos previstas. Según confiesa, Groucho Marx leía así, sin ánimo exhaustivo. Qué remedio: ejercía de lector gorrón en las librerías, picoteando aquí y allá, en esta o en aquella página. En su juventud tenía poco dinero, se justifica. Cierto. Pero sobre todo tenía intuiciones o intereses desbordantes, muy superiores a su liquidez. Eso lo leí hace años, precisamente en uno de los volúmenes de su autobiografía: en Groucho y yo. El señor Kant, conocido de ustedes, me lo prestó cuando éramos jóvenes e indocumentados, muertos de risa y celebrando la evidencia del genio que aprende a trancas y a barrancas: así, a las bravas, con pocos maestros, con autodidactismos y fiándose de su olfato. Tal vez, como a Groucho, también nos faltaban educadores egregios, docentes definitivos…

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1. Lettre aux éducateurs

Educadores egregios, docentes definitivos. El primer volumen que quería comentar es un opúsculo de Nicolas Sarkozy. En realidad, es un discurso del presidente francés, bastante célebre, fechado en septiembre de 2007: Lettre aux éducateurs. Aparece ahora publicado en edición bilingüe por Sequitur (Madrid, 2008): Carta a los educadores. He tenido la oportunidad de leer algún otro libro de Sarkozy, de abordarlo aquí, en el blog, e incluso de escribir algún artículo de prensa. Cada vez que el político francés trata de la educación no me deja indiferente: o lleva razón y convengo; o me provoca malestar y disiento. Suele llevar razón cuando dice cosas obvias, enfáticas: esas cosas que no pueden negarse o decirse del revés. Por ejemplo, cuando ensalza el respeto, el mérito, la maduración, la autoestima, la exigencia, la pluralidad, la laicidad. ¿Quién no podría estar de acuerdo con esos principios? Si son tan evidentes, si yo los comparto, entonces… ¿qué me separa del presidente conservador? La verdad es que hay que sospechar cuando un mandatario exalta la educación. Mientras no lo concrete con mayores presupuestos y con mejores dotaciones, esa celebración no cuesta nada y, además, es políticamente correcta. Es un brindis al sol, que luego parecen desmentir las propias decisiones. En su librito, Sarkozy deplora la pérdida de influencia de la educación, de la cultura, de las humanidades. ¿También de la filosofía? Propone una refundación del sistema educativo, un cambio que podría traer un nuevo Renacimiento, así, con mayúsculas. Nada menos.

¿Refundación? ¿Renacimiento? Es probable que debamos conformarnos con objetivos más modestos, sin grandeur. Eso sí: siempre que diagnostiquemos adecuadamente los males de la educación. El presidente francés no dice prácticamente nada de lo que ocurre y por qué sucede. A lo único que Sarkozy se atreve es a constatar el fin del saber tradicional, cosa que antes homologaba y daba expectativas: la instrucción pública podía tomarse como una vía de ascenso social. Ahora, en cambio, ese saber homologador lo habríamos perdido. Pero el mandatario no dice nada de la sociedad de la información; tampoco… de la multiplicación de referencias. No dice nada de la sociedad de la comunicación de masas; tampoco… de la ruptura de las jerarquías tradicionales. Sólo deplora lo que para él es la incapacidad expresiva de numerosos muchachos: su falta de recursos a la hora de enunciar los sentimientos. “Si tantos adolescentes no logran expresar lo que sienten, si tantos jóvenes en nuestro país ya no consigue expresar sus emociones, sus sentimientos, compartirlos, encontrar las palabras para expresar amor o dolor, si muchos de ellos ya sólo consiguen expresarse a través de la agresividad, de la brutalidad, de la violencia, se debe quizás también a que no los hemos acercado a la literatura, a la poesía, ni a ninguna de las formas del arte que logran expresar lo más emotivo, lo más sensible, lo más trágico que el hombre tiene en sí”.

¿La literatura como lenitivo? ¿La poesía como antídoto? ¿O, por qué no, la filosofía como terapia? ¿Platón como ansiolítico? No… Sarkozy tiene un concepto erróneo de la violencia y de la descivilización. En el siglo XX hay casos, numerosos casos, de individuos refinadísimos de vasta cultura y, a la vez, de conducta agresiva, brutal y violenta. Parece mentira que la solución del presidente francés sea tan políticamente correcta y tan inútil. La cultura general, que es la medicina que él se propone administrar, no es lo que da criterios. Un analfabeto puede ser una persona enteramente sensata, razonable. Ése no es el problema. Lo que rebaja la exigencia o lo que erosiona los criterios es la percepción de la potencia sin freno; la sensación de que todo se puede alcanzar sin reparo, sin acuerdo; la impresión de que la banalidad no es un mal: el infantilismo, que no la infancia. Prefiero releer Schopenhauer como educador, de Nietzsche. Allí encuentro una reflexión profunda acerca de la educación como gestión personal, como maduración atrevida, y no como cultura general: allí se expresa el empeño de superar la trivialidad que nos acecha.  

De todos modos, podemos admitir como hipótesis de trabajo la denuncia de Sarkozy. Aceptémosle que los jóvenes no sepan expresarse porque carecen de cultura general. En ese caso debemos preguntarnos cuándo, en qué época, sus antecesores habrían sabido expresarse. Sarkozy suele imputar estos males al 68, a mayo del 68. En realidad, los males de la sociedad que él atisba son a la vez sus ventajas: la masificación actual corre pareja a la democratización de los recursos culturales y a la crítica de unos criterios antes inapelables. Nunca como ahora ha habido un acceso mayor a la cultura, a las fuentes de información. Pero nunca como ahora se cuestionan con tanta porfía los valores anteriormente evidentes. No me parece mal. Todo lo contrario: pero hay que tomarse en serio a uno mismo. No se trata de mirarnos con gravedad enfática, sino con seriedad trágica e irónica, cosa que es muy distinta de la banalidad que algunos difunden. El propio Sarkozy, que se ha beneficiado del cuestionamiento de los valores, ha facilitado lo trivial con entusiasmo de neófito. Lo trivial no es el amor que le dispensa a Carla Bruni, sino la representación pública, masiva, de los sentimientos: la recreación publicitaria de una relación siguiendo los cánones de los mass media.

O, como decía Jean Baudrillard, “las imágenes han pasado a las cosas. Ya no son el espejo de la realidad: han ocupado el corazón de la realidad transformándola en una hiperrealidad en la cual, de pantalla en pantalla, ya no hay para la imagen más destino que la imagen. La imagen ya no puede imaginar lo real, puesto que ella es lo real”

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Digresión filosófica, Colección de Richard M. Cohen

2.  Digresión filosófica

 ”¿Y qué con el libro? ¿Y qué con el título del cuadro? La mujer de Hopper, nos dice un crítico, comentó alguna vez que «el libro abierto es de Platón, releído demasiado tarde». Otro crítico reporta que fue el propio Hopper quien subrayó que el hombre «ha estado releyendo a Platón, quizá tarde en su vida». Personalmente, soy incapaz de reconocer qué tiene de malo leer o releer a Platón tarde en la vida”, dice Mark Strand en su libro Hopper (Lumen, 2008). Platón aparece como motivo y como conjetura cuando el autor comenta la Digresión filosófica (Excursion into Philosophy), de Edward Hopper. Es un lienzo datado en 1959, el año en que yo nací, y forma parte de las obras desoladas del pintor norteamericano. En realidad, la alusión al pensador griego es meramente circunstancial e incluso dudosa. ¿Qué indicio hay en el cuadro que permita sostener que el libro que vemos es un texto de Platón?

Con toda probabilidad, hay filosofía en esta obra, pero no es necesariamente lo que Hopper o su esposa nos dicen. Los autores no son quienes han de darnos el significado final, entre otras cosas porque lo que nos digan es siempre paratexto, algo externo, posterior (o anterior), algo que redondea,  completa o corrige lo que el libro o el lienzo nos aportan. Así, cuando miramos un cuadro o cuando leemos una novela, por ejemplo, debemos ceñirnos a los datos que internamente se nos suministran. Entonces, ¿cómo dar con el sentido? Desde luego, una obra de creación dice y no dice: en ella son importantes lo dicho y lo no dicho, lo mostrado y lo no mostrado. En cualquier caso, eso que vemos es la información que el autor juzgó relevante o necesaria o suficiente para avanzar en su significado. Como espectadores o como lectores deberíamos aprender a mirar, a captar, a conectar y sólo después a conjeturar sobre lo no dicho o no mostrado. En realidad, los datos y los vacíos de un cuadro o de una novela no son distintos a las informaciones y a las lagunas con que nos tropezamos cada día en nuestra vida cotidiana. Echamos un vistazo a las cosas que ocurren, avizoramos los comportamientos de nuestros vecinos, atisbamos lo que acaece. Y de todo ello, ¿qué sabemos realmente? Hay que aprender a mirar. O como acierta a decir Sarkozy en su enfático discurso: “tenemos que enseñar a nuestros hijos a mirar la obra tanto del artista como de la naturaleza”.

De eso, de la vida cotidiana en la que hay humanidad y naturaleza, tratan los cuadros de Hopper. Y tratan de la mirada parcial, fragmentada, desorientada o desinformada que es siempre la del espectador. En su libro Hopper, el poeta Mark Strand sabe sacar partido a ese doble objeto: se atiene al dato que el cuadro da,  conjeturando sólo a partir de lo que la fuente visual proporciona. Eso suele hacer: mirar y describir con tiento. Echen un vistazo al Hopper que les he reproducido. ¿Qué vemos? “En Digresión filosófica, un hombre, a todas luces preocupado, está sentado en el borde de un sofá cama en el que una mujer, con el trasero y las piernas desnudas, yace de espaldas a él. La luz de una ventana abierta ha quedado impresa en el suelo, delante de los pies del hombre, y en la pared que está detrás del sofá. A un costado del hombre hay un libro abierto. Está claro que aquí hay una historia que contar”, admite Strand.

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Habitación de hotel, Museo Thyssen-Bornemisza, Madrid

3. Una historia que contar

Un creador que quisiera urdir una historia podría inspirarse en dicho cuadro o en Habitación de hotel, de 1931, una obra esta última que yo siempre procuro ver cuando acudo a Madrid. Podría, en efecto, concebir unos hechos anteriores o posteriores que contar, aportando datos que el pintor no da. En parte, la creación es eso: añadir con verosimilitud lo que no está; fantasear con congruencia a partir de informaciones siempre escasas; aventurar sin posibilidades de verificar o de desmentir en el mundo que se toma como referente. Ésa es la libertad de inventar y sobre ello, sobre sus límites, reflexionaba Antonio Muñoz Molina en su obra Ventanas de Manhattan. Hopper era en ese libro una referencia constante… 

A veces, cuando analizan las obras, algunos críticos literarios o artísticos se abandonan a la ficción: se consienten estas libertades, propias de un novelista o de un poeta en ejercicio, pero no de un analista. Strand no quiere inventar; quiere plantear hipótesis narrativas que no son ficciones. La ficción sería aquí lo fácil. Strand no hace eso. Aunque él no lo indica, podemos señalar que su operación nos es la de la fantasía, sino la de la ékfrasis: trata de atisbar fundadamente la historia contada de la que la escena es parte o momento o indicio. Como antes decía, él se ciñe a los cuadros y sólo conjetura a partir de datos bien visibles. Admite estar ante las imágenes  de un mundo reconocible, el de su propia infancia en los años cuarenta, por ejemplo. Pero admite también que esos cuadros recrean de manera escasamente realista hechos que no sabemos. Las imágenes son muy contextuales, mínimas, y al mismo tiempo se abstraen de la circunstancia concreta en la que parecen inspirarse: nos resultan familiares y extrañas a la vez. 

Strand a veces se aventura: tanta es la sugerencia del cuadro. Como en la obra del Thyssen-Bornemisza que tanto me atrae y que contemplo como si fuera un fotograma de La ventana indiscreta, de Hitchcock. “El modo en que la mujer de Habitación de hotel se sienta en el borde la cama, un tanto jorobada, el modo en que sostiene la carta, con las manos descansando sobre las rodillas, sugieren que ha leído muchas veces esa carta, y que las noticias que contiene no son buenas”, dice Strand. Leer y releer, precisamente. Pero Strand no quiere abandonarse al estupor de la pura ficción: “la pulcra estrechez de la habitación,a despiadada blancura de las paredes iluminadas, las frágiles líneas verticales y horizontales, proporcionan un agradable ambiente de severidad que obliga a los observadores a no ir más allá mientras la mujer se enfrente a su lectura”.

Leer, otra vez: en este caso, esa carta que la mujer deposita sobre sus rodillas. O como en Digresión filosófica. Allí hay un libro, sí: un libro que está abierto del que no sabemos nada. Ni siquiera sabemos si alguien lo ha leído. O releído. Si hemos de hacer caso a Hopper y a su esposa, entonces aquel cuadro trataría de los males de una lectura tardía de Platón. Yo prefiero abstenerme y mirar.

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Hemeroteca

–Neus Campillo, “Acampados por la filosofía“, El País, 16 de mayo de 2008

–Vicente Sanfélix, “La educación en el Levante feliz“, El País, 19 de mayo de 2008

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Blogosfera

David P. Montesinos, “Enseñar filosofía“, La cueva del gigante, 14 de mayo de 2008

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Atención: nuevo post, martes 20 de mayo, a poqueta nit 

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04.27.08

Observar, contar

Posted in Escribir, Comunicación, educación, La felicidad de leer at 17:21 por jserna

0. Observar (27 de abril, 17:43)

Nuestra mirada puede cambiar el hecho mirado; el observador puede alterar la cosa observada; el enfoque puede modificar el objeto enfocado…

Todas estas afirmaciones, que parecen audaces, sólo son evidencias de sentido común: del sentido común que hoy domina, que hoy nos domina. Antes, todo parecía ser objetivo, impenetrable, universal. Dios o un narrador omnisciente contaban las cosas y no había problema en contarlas. Una mirada dominadora y un conocimiento general permitían relatar el antes y el después, lo externo y lo interno. Las cosas eran obvias y tenían una calificación incontrovertible. O eso se creía. Los datos eran los que eran y la descripción del objeto debía compartirse.

Hoy, sin embargo, discrepamos sobre el hecho, sobre el objeto, sobre la cosa; disentimos del enfoque y de la presentación, de la perspectiva, de lo que es relevante, justamente porque hacemos depender el hecho, el objeto y la cosa del juicio, de la posición. Hoy, todo parece reducirse a la versión, a la narración, a la opinión. Contamos y ese acto de habla crea propiamente lo observado. ¿Algo reprochable? Habiendo vivido épocas de lenguaje apodíctico y de moral restrictiva –épocas en las que la realidad era un dato inapelable–, que ahora todo se cuestione es… un alivio: un alivio mientras eso no nos paralice. Podría derrotarnos la pereza reflexiva, la duda analítica, sabedores de que sólo reunimos testimonios dudosos, documentos rebatibles, enfoque parciales.

Unas noticias abundantes, unos datos excesivos, nos detienen. Hay que atreverse a pensar con datos siempre exiguos. Los mass media y el dominio de Internet nos han impuesto la lógica del exceso informativo, con reparos crecientes sobre lo que podemos o no podemos saber. Es tal el efecto de los medios de comunicación que empezamos a interrogarnos sobre la posibilidad de llegar a consensos descriptivos, a significados compartidos. Hay miles de páginas sobre un mismo hecho y esas webs se nos ofrecen sin criterio.

En la enseñanza, por ejemplo, hay estudiantes que litigan con sus profesores porque creen que el examen es un repertorio de opiniones, porque creen que la rendición de cuentas es un juicio personal y no la descripción de ciertos hechos con sentido razonado. Ahora bien, aún quedan docentes que se obstinan en lo contrario. Oiga, joven: no hay más que esta presentación de los hechos; no hay más que este significado; cualquier discrepancia es, pues, un error.

Entre la demagogia vulgar que sostiene la equivalencia de todas las opiniones y la tiranía intelectual que elimina toda discrepancia significativa, hay desde luego un trecho transitable. Podemos compartir la voluntad objetiva  de encontrar certezas, de rastrear lo que todos esperamos o creemos ver; podemos hacer el esfuerzo de salir de la mera evidencia para fundamentar, para contrastar y para documentar nuestra opinión. Es más difícil describir que opinar, decía Josep Pla. Infinitamente más, añadía. Quizá por ello todo el mundo opina, concluía el ampurdanés. Creo que el escritor catalán nos planteaba una dicotomía confusa.

No está claro que sea más sencillo opinar que describir: creo que es más difícil opinar con datos que no se tergiversan que describir con evidencias que no se cuestionan. Sobre todo porque el juicio documentado nos obliga a salir de nosotros mismos, nos fuerza a buscar lo que no sabíamos, de modo que el dato nuevo altera la percepción. En cambio, podemos describir echando un mero vistazo a lo que veíamos de antemano, a lo que ya atisbábamos sin mayor esfuerzo. De hecho, Josep Pla, que fue un gran observador, tuvo que molestarse en viajar, en documentarse, en leer cosas dispares, en analizar libros distantes… para poder describir y, sobre todo, para poder pasarnos de matute opiniones muy, pero que muy, personales.

Leer cosas dispares, decía. Analizar libros distantes, añadía. Cosas y libros que, en principio, nada tienen que ver entre sí. No hay mayor placer intelectual que el de la pesquisa documentada, el del acierto insólito, el de la chiripa, incluso el de la serendipia: ese placer que se da cuando, por ejemplo, oímos ecos insospechados; o cuando hallamos informaciones variadas que nada tienen que ver entre sí y de las que esperamos algo. Hay que tener cuidado con los hallazgos: podemos mezclar cosas ciertamente insolubles. Pero hay que tener un punto de arrojo, de audacia intelectual. Y hay que tener un punto de vista: la convicción de que podemos dar los datos básicos, de que podemos describir, de que podemos razonar, de que podemos contar. No es preciso que todo eso fertilice inmediatamente. Podemos esperar años antes de que la suma, la adición de lo diverso, fermente.

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1. Contar (28 de abril) 

Leo Sobre la dificultad de contar, el discurso de ingreso en la Real Academia de Javier Marías.  Tiempo atrás ya nos hicimos eco… Me gusta leer discursos de ingreso, los propiamente literarios y los analíticos. Me parece un género apreciable, sintético, una representación: una forma de compendiar una obra siempre más extensa y previa; un modo de hacerse valer sometiéndose a un rito de paso. La candidatura de quien ingresa ha de ser presentada y avalada por académicos. Es un requisito antiguo, propio de otros tiempos quizá más exigentes, corporativos y suspicaces. Una vez aceptado, el nuevo miembro ha de escribir un discurso. Lo leerá preceptivamente en una ceremonia a la que asistirán las autoriades, sus iguales y el público invitado. Imagino Madrid un 27 de abril, a media tarde, con un sol ya declinante que ilumina increíblemente el Retiro y sus alrededores. Imagino la calle de la Academia, con la calzada impoluta y con las aceras aseadas…  

Entre los discursos literarios de ingreso en la institución, recuerdo textos memorables, como el de Max Aub o el de Antonio Muñoz Molina, releídos ahora en un único volumen sobre el que escribí. El de Aub es una invención, un discurso dolorosamente apócrifo; el de Antonio Muñoz Molina es un homenaje elegante y evocador, dedicado a la España vencida, a la España virtual, al pasado y a la tradición que un joven escritor tuvo que recrear sin rendirse al casticismo. Entre los discursos propiamente analíticos, recuerdo el de Carlos Castilla del Pino. El psiquiatra y memorialista tuvo conmigo un generoso detalle: me obsequió con un bello ejemplar de su discurso, expresamente dedicado, una reflexión profunda y liviana a la vez, justamente titulada Reflexión, reflexionar, reflexivo. 

Leo ahora las palabras de Marías, palabras que reverencian un género y que, al mismo tiempo, tienen su punto de guasa. Están dedicadas a la novela y a los novelistas, a la ficción. Dice  cosas que modestamente suscribo, que le recuerdo, que le apruebo como viejo lector suyo; y dice otras con las que he de mostrar mi desacuerdo. Aborda, exactamente aborda, algunas de las paradojas de la observación y algunos de los aprietos del observador que yo les anticipaba breve y modestamente en el primer apartado de este post (0. Observar). Entre otras cosas, Marías distingue:

-lo real (siempre simultáneo) y el relato (siempre sucesivo);

-los hechos (siempre contundentes) y las palabras (siempre metafóricas e igualmente contundentes, como subrayara Fernando Lázaro Carreter);

-el narrador (quien ordena de acuerdo con un punto de vista informado) y los testigos (quienes testimonian de acuerdo con un enfoque particular);

-lo relevante (”vaya al grano”, no se desvíe) y las digresiones (propiamente la literatura, es decir, remontarse, alejarse, extenderse);

-los personajes reales (siempre dependientes de un documento y de un historiador que les dé vida) y los personajes ficticios (criaturas del aire, recuerda Marías con Fernando Savater, capaces de ir más allá de lo que su creador concibió para ellos).

Frente a los historiadores o los cronistas, frente a los reporteros o los biógrafos, los novelistas desempeñan una tarea que tiene algo de pueril, añade Marías. Además es una ilusión: se pretende decir con palabras lo no sucedido. Los novelistas son, en el fondo, “los únicos que podemos contar sin atenernos a nada y sin objeciones ni cortapisas, o sin que nadie nunca nos enmiende la plana ni nos llame la atención y nos diga: «No, esto no fue así»“.

Pues no. No es exactamente así. Me gustaría matizar, aunque sé que si lo hablara con él seguro que convendríamos en lo esencial. Los novelistas no se atienen sólo a una verdad interna, como dice Marías, pues sus obras no son únicamente textos. Son artefactos materiales: son libros cuyo significado final no depende exclusivamente del escritor, sino de un contexto, esa circuntancia mudable que inviste de sentido. Una crónica puede finalmente leerse como ficción: igual que una novela puede cobrar toda la fuerza o todo el mimetismo de un relato verídico. Dice Javier Marías que las narraciones referenciales fracasan irreparablemente, dado que la palabra traiciona, guste o no guste. Es posible que las cosas sean así, pero creo que podemos aceptar que algunas crónicas o algunas historias o algunas biografías son mejores que otras. Mejores porque relatan con mayor esmero y seducción, y mejores porque se atienen con mayor fidelidad al referente. O al menos a lo que su público conviene como referente. El problema es que, andando el tiempo, también cambia: cambia el dato externo, cambia la percepción y cambia su recreación interna. O sea su verosimilitud. Igual que hay novelas que en su momento fueron muy aceptadas y, andando el tiempo, se nos vuelven indigeribles: por inverosímiles.

Contrariamente a lo que espera Javier Marías, tampoco se sigue que los personajes irreales o reales que hay en las ficciones sean necesariamente superiores o ajenos a las criaturas del mundo referencial hasta el punto de suplantarlas. En ocasiones sucede. En otras no. Los caracteres de las novelas, su identidad y reconocimiento, dependen también de su uso, de su interpretación, cosa que varía con el paso de los años, con los contextos variados, con el registro que cada época le da a ciertos comportamientos. Hay personajes, como bien dice Marías, que cobran una dimensión imperecedera gracias a que un escritor se fijó en este o en aquel tipo histórico. Igual que hay criaturas ficticias que se agigantan hasta emanciparse de su creador. Pero eso depende de elementos muy variados y azarosos: no de la mágica intervención de un novelista.

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2. El efecto de realidad  (28 de abril)

Javier Marías cita expresamente a Arturo Pérez-Reverte, autor –dice– de “una vibrante novela sobre los acontecimientos del 2 de mayo de 1808 en Madrid, Un día de cólera. Estoy convencido de que gracias a sus retratos (…), sumados a los de Pérez Galdós en su ‘episodio nacional’  El 19 de marzo y el 2 de mayo, tendremos una imagen mucho más nítida y recordable de los militares Daoiz y Velarde y de cuantos paisanos intervinieron en aquel levantamiento”.

Me permito discrepar. La afirmación de Marías es amistosa, agradecida para con un colega. Pero es aventurada y, desde luego, ignora la suerte de los contextos. Entre otras cosas, no tiene en cuenta la circunstancia actual de patriotismo artificioso que él mismo combate: Marías no parece considerar el significado que el esperancismo le da a dicha conmemoración y de la que esta obra no escapa, voluntaria o involuntariamente: en este caso, Pérez-Reverte se deja querer por el político de turno… ¿quizá uno de esos felones que siempre acaba abandonando al pueblo? El esperancismo lo encarna, claro, la Presidenta Aguirre, pero lo difunde principalmente su historiador de guardia: Fernando García de Cortázar, del que ya hablé en otra ocasión. Hay coincidencias entre los objetivos de Esperanza Aguirre y la crónica que Pérez-Reverte ha publicado, pero no hay una identidad completa: mientras los esperancistas pintan de patriotismo hinchado la jornada del Dos de Mayo, el novelista la convierte en una revuelta extremada y popular de la que hacer crónica, en una intifada de navaja y macetazo. Así la califica en uno de sus artículos explicativos. ¿Algo nuevo, inaudito?

Un día de cólera destaca ahora por una clave intratextual archirrepetida (la del pueblo leal y la de los gobernantes felones), una clave que está en distintas novelas de Pérez-Reverte. Por otro lado, Javier Marías tampoco se plantea qué podrá ser de esta crónica cuando el Bicentenario de 2008 se enfríe, es decir, cuando Daoiz y Velarde o el bajo pueblo de Madrid vuelvan a ser olvidados sin épica alguna, como meros figurantes del autor o de un remotísimo Pérez Galdós. 

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3. La dificultad de contar  (28 de abril)

Perdonen que me repita. Decía más arriba que “no hay mayor placer intelectual que el de la pesquisa documentada, el del acierto insólito, el de la chiripa, incluso el de la serendipia: ese placer que se da cuando, por ejemplo, oímos ecos insospechados; o cuando hallamos informaciones variadas que nada tienen que ver entre sí y de las que esperamos algo. Hay que tener cuidado con los hallazgos: podemos mezclar cosas ciertamente insolubles. Pero hay que tener un punto de arrojo, de audacia intelectual. Y hay que tener un punto de vista: la convicción de que podemos dar los datos básicos, de que podemos describir, de que podemos razonar, de que podemos contar. No es preciso que todo eso fertilice inmediatamente. Podemos esperar años antes de que la suma, la adición de lo diverso, fermente”. Eso, exactamente eso, es lo que ocurre con el modo de novelar de Javier Marías, que difiere muchísimo de la crónica naturalista a la que aspira Pérez-Reverte en Un día de cólera. Eso es lo que yo vi en Tu rostro mañana: en las dos partes iniciales y en la final.

Pues eso: punto final.

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4. Colofón (29 de abril)

Hay hechos efectivamente ocurridos que, convertidos en materia de una novela, son inverosímiles. Hay personas  reales que, concebidas como personajes de una ficción, son increíbles. La actualidad, ese fenómeno que marea con novedades incesantes, nos aporta casos que podrían narrarse, con caracteres fuertes y sucesos vertiginosos: monstruos que no lo parecen, con vida privada y sentimientos comunes; caraduras que se enriquecen manipulando los sentidos de su público; diputados que trastean para su propio y exclusivo provecho; ex mandamases avispados que prosperan en la empresa privada. Si leyéramos novelas protagonizadas por gentes así nos parecería volver al siglo XIX: serían parte de La comedia humana actual. Son materia de la prensa, objeto de atención de los medios, pero no son, no pueden ser personajes de ficción. De serlo, el novelista de hoy debería hacer el inventario de vicios y virtudes. Debería “componer tipos mediante la fusión de rasgos de varios caracteres homogéneos”, según Balzac. ¿Estamos dispuestos a regresar al naturalismo? Leo la prensa, leo las últimas noticias y, aunque no quiero pensarlo, me parece estar en el Ochocientos, en uno de los novelones de aquel tiempo: husmeando, curioseando las vidas ajenas, “los hábitos, la indumentaria, el lenguaje, las viviendas de un príncipe, un banquero, un artista, un burgués…”, según añadía Balzac. No me pidan mayores reflexiones sobre la novela: vuelvo a hojear la prensa y las novedades me aturden. Todo me resulta irreal e increíble, difícil de contar…

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06.20.07

Los profesores no son culpables

Posted in educación at 18:24 por jserna

Uno de los lectores habituales de este blog, el señor Kant, nos abandona por unos días rumbo a Latveria, un frío país centroeuropeo… ¿de ensueño, de fantasía? Lo echaremos en falta. Otra de las personas habituales de esta bitácora, la señora Fuca, se despide por unas semanas camino de la playa, que imagino templada y gallega. Entre Latveria y la costa, algunos nos quedamos irremediablemente en este lugar, incluso sin habernos dado el primer chapuzón. Alguien tiene que hacer el trabajo sucio en esta ciudad, me digo. Aún nos quedan  tareas que cumplir, trabajos por corregir, calificaciones por poner,  comisiones en las que estar,  investigaciones (las viejas tesinas) que leer. La burocracia hace que todo ello se concentre al final. No es nuestra desidia: es la fatalidad de cada fin de curso universitario. 

Aunque vamos completando esas labores, con empeño y responsabilidad, uno siempre tiene  la impresión de estar en falta. Cuando llegue el veintitantos de julio  –insisto: el veintimuchos de julio–, espero haber hecho todo lo que debía hacer, que es  bastante, deseando que no quede nada a medias. Aun así, los profesores de este o de aquel nivel, seguiremos cargando con la pésima fama que tenemos: que si vivimos como obispos, que si nos pagan con largueza, que si lo que hacemos otro lo podría hacer con la gorra y en un plis-plas. Hablando en concreto del mundo universitario, Anaclet Pons lo dice mucho mejor que yo en su blog: el primer párrafo de su  entrada sintetiza a la perfección y con guasa el tópico con el que se  nos caricaturiza.  En efecto, los profesores siempre somos culpables y, por hache o por be, no nos merecemos lo que tenemos. 

Cuando acabe este curso cumpliré veinte años impartiendo clases en la Facultad de Historia, veinte años de docencia ininterrumpida. Salvo breves estancias en el extranjero o en congresos inevitables o en algunas conferencias a las que he sido amablemente invitado, lo cierto es que no he dejado de acudir a mis clases durante dos décadas. ¿Por condena? No, por elección. Me gusta la docencia y, a la vez, no me entusiasma viajar. Sé que esto no me granjeará la admiración de nadie: no sé por qué, pero el caso es que siempre he preferido leer o ver películas a viajar físicamente. Quizá por eso ha sido una bendición la difusión de Internet. Puede uno desplazarse electrónicamente sin tener que salir mucho, sin tener que decir aquello que proclamaba Claude Lévi-Strauss al principio de Tristes trópicos: “odio los viajes y los exploradores. Y he aquí que me dispongo a relatar mis exploraciones”. Mis exploraciones viajeras son escuetas y, sin duda, las he sustituido por  la docencia y por la página impresa…

Días atrás, cuando le mencionaba a mi padre que se cumplen ahora veinte años de docencia,  me recordó lo que yo decía en 1987, algo que había olvidado por completo y que él, sin embargo, me pudo reproducir literalmente: qué suerte tengo de hacer lo que me gusta y de que encima me paguen. Desde luego ahora no digo exactamente lo mismo: desde luego no pagan con largueza;  hay cansancio acumulado;  hay momentos de duda,  esos en los que no siempre sabes transmitir bien y no siempre se te escucha o se te entiende; te decepcionan ciertas tareas burocráticas… Pero echas un vistazo y te dices: no, no soy culpable.

Continuará…, el viernes, con una nueva entrada, en ese caso dedicada a los Intelectuales.

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03.21.07

El brebaje de los profesores

Posted in Intelectuales, educación, La felicidad de leer at 13:12 por jserna

David Montesinos se doctoró con una tesis sobre Jean Baudrillard, un pensador que ha recobrado evidente actualidad tras su muerte a los setenta y siete años. La prensa francesa –según nos detalla Anaclet Pons– le ha rendido el homenaje que en el país vecino siempre dedican a sus maestros y profesores. Son sabedores de que la intelectualidad es una de sus principales mercancías de exportación. Los filósofos o los sociólogos son allí bienes de uso y de cambio, y sus empeños analíticos tienen eco, a pesar de los posibles extravíos, errores o incluso horrores en los que incurran. La muerte es una razón suficiente para regresar a ciertos autores atendibles, qué le vamos a hacer: tristemente, el más allá nos devuelve al más acá. Leo la tesis de Montesinos me admiro de su sutileza cuando pone en relación crítica a Baudrillard y a otro de esos maestros pensadores que aquél quiso destronar, un Michel Foucault al que siempre regreso con el mismo interés que cuando leí por primera vez el prólogo deslumbrante de Las palabras y las cosas. Fue en ese prefacio en donde también descubrí por primera vez las implicaciones irónicas y cognoscitivas de Jorge Luis Borges.  

Leo con ganas la tesis de Montesinos, pero confirmo la impresión que tenía de Baudrillard: hay en este autor una parte de indisciplina y de oscuridad voluntaria, de exégesis de lo que por ser tan transparente nos ciega y violenta. Creo que David Montesinos apunta sensatamente en esa dirección. De todos modos, su texto no deja de ser una tesis, algo académico que producimos los profesores y los doctores, una tesis muy bien escrita y compleja: eso significa que ha hecho una gran inversión emocional al  abordar su objeto. Según Montesinos, Baudrillard es un pensador clave para entender por qué la Crítica con mayúsculas ha entrado en situación de incertidumbre, un desconcierto que el pensador afrontó, como en otro tiempo también lo hizo Cioran, filósofo que, según me confiesa, siempre le ha parecido fascinante. Baudrillard y Cioran serían pensadores incómodos que nos pondrían –como en su momento Heidegger– ante la perspectiva de pensar radicalmente… No sé, no sé. A Baudrillard o a Cioran, especialmente, que leo y releo, sólo puedo administrármelos en pequeñas dosis.  

Ya lo dije tiempo atrás. Regreso periódicamente a la lectura de Cioran, como un tónico que me receto para mantenerme en forma, como un disolvente que diluye lo sólido o lo macerado o lo rancio. Leerle siempre me beneficia cuando más me aburgueso, cuando más me atempero, según me obliga mi condición de profesor, porque para él la escritura es algo explosivo, enfebrecido o crispado, un ajuste de cuentas en el que las invectivas –dice– sustituyen a las bofetadas y a los golpes. Yo soy de natural pacífico, muy civil, y no tengo el mismo estímulo que movía a Cioran: no soy alguien que necesite escribir para no cometer un crimen, según él mismo confesaba. Escribo –insistía Cioran– para “no pasar al acto, para evitar una crisis”.  

Aunque, ahora que lo pienso, algo de eso –de la crisis que se precipita– hay en lo que hago: veo, pues que comparto con este autor la convicción de que “la expresión es alivio, venganza indirecta del que no puede digerir una afrenta y se rebela con palabras contra sus semejantes y contra sí mismo”, nada menos. “Nada más miserable que la palabra y sin embargo a través de ella uno se eleva a sensaciones de dicha, a una dilatación última en la que uno se halla totalmente solo, sin el menor sentimiento de opresión”. Si sigo a Cioran, la escritura puede ser la revancha de la criatura frente a un Dios altanero y lejano: chapucero o inexistente, añadiría el pensador francés. Una idea similar encuentro en Jorge Luis Borges, que me hace regresar a Foucault, y éste a Baudrillard. Para Borges, el mundo se debería a un demiurgo algo tosco, un Dios inescrupuloso a quien imputar su estado imperfecto, una divinidad a la que corregir con la escritura y con la lectura, con la lectura de esos creadores, ahora sí, a los que admiramos y a los que miramos desde arriba. 

Durante estos días estoy leyendo La vida eterna, de Fernando Savater, una obra aparentemente dedicada a la religión, pero en el fondo destinada a examinar ese escándalo que es la muerte. Pienso en ello, en el ateísmo saludable que profesa Savater y esa circunstancia me devuelve a Cioran.  O quizá no: quizá no pueda llamarse ateísmo lo que es una actitud irreligiosa en Savater, ajena totalmente a la religión. Cambio de tercio… Hace treinta años más o menos, Cioran le escribía una carta a Fernando Savater, su estudioso, su amigo, una carta en la que celebraba a uno de los grandes, a uno de sus pares: a Jorge Luis Borges, alguien a quien sólo le faltaba una década para el tránsito definitivo. Podemos leerla en Ejercicios de admiración y otros textos (Tusquets). “Creo haberle dicho en otra ocasión que si Borges me interesa tanto es porque representa un espécimen de la humanidad en vías de desaparición y porque encarna la paradoja de un sedentario sin patria intelectual, de un aventurero inmóvil que se encuentra a gusto en varias civilizaciones y en varias literaturas, un monstruo magnífico y condenado”.

Extraterritorial, vario y fragmentado, degustador de distintas culturas y sin arraigo nacional que lo limitara: un europeo americano y un americano interesado por Japón y por las literaturas más distantes. “Nunca me han atraído los espíritus confinados en una sola forma de cultura”, añadía Cioran empleando una expresión exacta: confinamiento. Hoy, cuando todos nos empeñamos en el arraigo y en el reconocimiento de una comunidad de iguales, la lectura de Borges o de Cioran (o incluso del propio Baudrillard o del mismísimo Foucault) es un antídoto contra la literalidad, contra la mediocridad altisonante que tan frecuentemente nos envuelve.  “Puesto que le interesa saber qué es lo que más aprecio en Borges”, confiesa Cioran a Fernando Savater, “le responderé sin vacilar que su facilidad para abordar las materias más diversas, la facultad que posee de hablar con igual sutileza del Eterno Retorno y del tango”. O, por nuestra parte, podríamos decir que aquello que nos atrae de Cioran, de Borges o del propio Baudrillard o del mismísimo Foucault es esa condición asilvestrada. 

Los profesores no podemos permitirnos exactamente esto, la indisciplina. Debemos atenernos a los objetos concretos; debemos aportar nuestras pruebas; debemos leer con orden; debemos glosar en contexto. Hay momentos en que uno se pregunta si eso que hace como docente –cumpliendo los preceptos que están prescritos–   es lo que debería transmitir a los alumnos: si no deberíamos provocar con mayor estrépito, dejando aparte el academicismo burgués que hemos heredado del Ochocientos. La editorial Tusquets reedita ahora Silogismos de la amargura, también Cioran. Regreso nuevamente al escritor apátrida para tonificarme. Leo y releo pasajes de esta obra, me embriago y me escandalizo. Cioran arremete contra la estulticia y contra la arrogancia seca… de los profesores. ¿De los profesores?  

“Nunca se criticará demasiado al siglo XIX por haber favorecido a esa ralea de glosadores, esas máquinas de leer, esa malformación del espíritu que encarna el Profesor –símbolo de la decadencia de una civilización, de la degradación del gusto, de la supremacía del trabajo sobre el capricho. Ver todo desde el exterior, sistematizar lo inefable, no mirar nada de frente, hacer el inventario de los proyectos de los demás… Todo comentario a una obra es ramplón o inútil, pues todo lo que no es directo es nulo. En el pasado, los profesores se consagraban con preferencia a la teología; al menos tenía la excusa de enseñar lo absoluto, de limitarse a Dios, mientras que ahora nada escapa a su competencia asesina”.  

Uf, leo lo anterior y recuerdo a Friedrich Nietzsche, otro individuo indisciplinado que me desmiente, que arremete contra la contención o la erudición de los profesores. Y recuerdo Schopenhauer como educador. Es de sus ideas explosivas de las que beben esos educadores salvajes de la filosofía, una poción que nuevamente hay que administrarse  en pequeñas dosis. Lo siento he de mantener la sobriedad y la erudición seca: sigo siendo profesor…  

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12.13.06

La Televisión, qué podemos hacer…

Posted in Televisión, Comunicación, educación, General at 9:15 por jserna

  Me piden antiguos lectores que reponga (como en el cine) un viejo artículo mío dedicado a la Televisión. En los últimos meses hasta seis veces me lo han solicitado. Aun siendo un texto denso creo que tiene un par de ideas aceptables. Ustedes verán. Salvo algún retoque menor y excepto alguna actualización evidente, las palabras son las mismas. No suelo reproducir lo que ya escribí, pero ante la petición de una parte del respetable desentierro esta pieza para que juzguen.  

Los Reyes Catódicos

  No es deseable ni siquiera posible la sujeción de las personas a las propiedades que las encadenan real o supuestamente a las comunidades de origen o de pertenencia, a las familias o a las naciones. Hacerlo así, forzar lo que nos ata, es violentarnos a cada uno de nosotros, es asociarnos con idéntico perfil a quienes por fuerza son distintos. Nos obliga dicha operación a vivir solidarios con una imagen predefinida de cada uno, esto es, al vincularnos por fuerza a nuestro grupo de pertenencia se multiplican efectivamente las diferencias que hay en el mundo entre los distintos grupos étnicos o culturales, pero a la vez se empobrece dicho planeta, pues éste o aquél, tú o yo, por mucho que compartamos rasgos que nos alejen de otros, somos algo más que autómatas obligados a comportarse fatalmente. Es decir, que la alegre defensa de la diferencia étnica, en el fondo, oculta la auténtica diversidad de cada cual o, en otros términos, la murga de los rasgos colectivos irrevocables que me definen impediría la diferencia efectiva.   

En el pasado, en el siglo XIX, por ejemplo, los individuos carecían de plurales fuentes de información y lo común era abastecerse con un único canal a través del cual se recibían las percepciones de lo real y las actuaciones prescritas a que estaba obligado cada uno. El hijo de un rico hacendado tendía a reproducir lo obvio, lo que era indiscutible para sus mayores y lo que por tradición o herencia le llegaba, que no era sólo un conjunto de bienes materiales, sino también una concepción del mundo congruente con el medio del que procedía. La educación formal, la socialización y la propia maduración del individuo en un espacio afín reforzaban ese patrimonio inmaterial que era el sentido común heredado (o lo que Marx llamó ideología). (Eso es, precisamente, lo que Anaclet Pons y yo mismo hemos podido constatar en la reconstrucción de ese mundo cultural en nuestro Diario de un burgués, el libro en el que detallamos la Europa del siglo XIX vista por un viajero infatigable, un muchacho distinguido y luego adulto respetable. Las percepciones que el protagonista nos da son las propias del vástago inevitable de su época, alguien que observa la realidad con los recursos y con las noticias que recibe…)  

Desde hace tiempo, las cosas ya no son exactamente así. La vastedad y la variedad de fuentes de información, tan contradictorias, el debilitamiento de las reglas comunes y prescriptivas (sustituidas, en parte, por eso que Gilles Lipovetsky llamó la moral indolora) han hecho de nuestro tiempo un mundo efectivamente hecho pedazos. La circunstancia nos concede una gran libertad, pues ni el padre, ni la familia, ni la escuela, ni las autoridades pueden sujetar una socialización que se desborda y en la que la coherencia de los datos acopiados se hace casi imposible. Pero es también nuestro infierno. Es tal la avalancha que los muchachos pueden crecer angustiados por la saturación informativa (por la vecindad de lo alto, de lo bajo, de lo relevante, de lo irrelevante) y por el deterioro o la falta de criterios de discriminación. De los padres se recibían antaño los modelos de vida y ejemplos a seguir (que después podían objetarse si se detestaban sus enseñanzas patriarcales o si repugnaban sus decisiones).  El problema es que ahora los padres tienen difícil aleccionar de manera coherente y taxativa para una existencia, la del hijo, que debe adaptarse a los cambios innumerables y al vértigo de esos cambios. Cuáles sean los asideros y cuáles los criterios resultan ser las preguntas más angustiosas. Desde luego que los modelos de vida y la razón moral que los padres puedan enseñar no son inútiles: hay en la vida de nuestros mayores un repertorio de ejemplos que conviene retener, pero esas decisiones más o menos corajudas de nuestros abuelos o progenitores sólo nos sirven como nociones muy generales de lo que deberíamos o podríamos hacer. Por eso, a tientas van creándose o recreándose los muchachos de hoy y, por eso, las series o las ficciones televisivas y cinematográficas les dan patrones que en ocasiones refuerzan o confunden o reemplazan lo que tienen más cerca: el modelo de vida familiar. ¿Entonces…, qué podemos hacer?   

Bien mirado, el muchacho tiene la habilidad para descifrar los mensajes televisivos, la pluralidad de significados y de marcos que envuelven esos mensajes. Nuestros sistemas de percepción y de descodificación van madurando a lo largo del tiempo, de suerte que es bastante probable que a los niños les gusten programas distintos de los que les agradan a los mayores. Que la falta de recursos propios de la edad deban suplirse con la presencia de los adultos no es mala cosa. De hecho, lo deseable es ver la televisión en compañía de esos adultos, trabar conversación sobre lo visto y sobre su significado: la disputa acerca del sentido es la tarea principal a que nos entregamos conforme crecemos y maduramos, distanciándonos así de las prescripciones semánticas de nuestros mayores.  Por otra parte, la programación que se destina al público infantil no es, básicamente, distinta de la que se ofrece a los adultos, no es distinta en el sentido de que está informada por valores culturales semejantes, tan elevados o tan abyectos. También en este caso la cercanía de unos mayores preocupados y atentos y su supervisión ayudan incluso a aprender de la basura y del cotilleo. Los niños suelen ser muy chismosos y no debe extrañarnos que puedan tener propensión a ver los programas de revelaciones y escándalos. En fin, no es desde luego lo más recomendable, pero lo menos recomendable es que los vean solos.  

Los significados que tengan los hechos televisivos no se imponen como si de una bala mágica se tratara, capaz de atravesar el umbral de nuestra resistencia: los significados se negocian y se renegocian y se modifican gracias al discurso y a la situación social que nos envuelve.  Enjuiciar la realidad para poder adaptarnos eficazmente a ella, a sus limitaciones o posibilidades es, con toda seguridad, la tarea más importante de la socialización. Muchos de los que deploran los efectos de la televisión suelen decir que su emisión sólo produce un discurso delirante, ya que entre su programación se pasa de la ficción a lo real sin solución de continuidad. Este hecho, añaden, produciría aturdimiento y, en el peor de los casos, confusiones acerca de lo real. La mera exhibición de individuos encerrados en una casa cuya vida se retransmite (Gran Hermano) es, probablemente, una emisión poco interesante y, quizá, les dé a nuestros muchachos ejemplos de cómo ganar dinero sin hacer gran cosa, simplemente dejándose llevar por la fama que el medio genera. Si se tomaran en serio esta forma de vida, los niños podrían ver dañados sus criterios de observación de la realidad, de su entorno y de sí mismos. Pero conozco muchachos que han visto estos programas y no han adoptado conductas delirantes o tan toscas como las del actual ídolo de GH: Pulpillo. Eso sí, siempre y cuando haya más estímulos fuera de la televisión: siempre y cuando el ejemplo de los padres y un universo propio que sobrepasa las sugestiones de la televisión les permita distanciarse irónicamente. Hay que leer, por ejemplo, pero no para no ver la tele, sino para que la lectura y otros recursos culturales enriquezcan y hagan plural el conjunto de referentes de unos jóvenes que no pueden pasar sólo por el tubo catódico, bueno, perdón, por la pantalla de plasma.   

Además, la fantasía que se suministra en televisión o en el cine es tan buena o tan mala como pueda serlo la fantasía escrita: conozco a muchachos que han devorado obras, novelas de fantaciencia, de nulo valor moral, de irrelevante valor estético y que, sin embargo, se han sobrepuesto a la perversión del gusto. De hecho, el gusto es también una recreación costosa, lenta, laboriosa, que requiere un esfuerzo de años: conozco adultos de pésima fruición y no han sido adictos a la televisión en su infancia. ¿Y la violencia en televisión? Ay, con la violencia en televisión, hemos tocado la parte más sensible y que más disgusto suele provocar en padres desconcertados. Pues bien, creo que hay que desdramatizar.   En general, los niños distinguen bien la violencia en la pantalla, su índole ficticia. Más aún, en ocasiones lo más dañino no son los mamporros o las balaceras (como diría el llorado Cabrera Infante), sino la crueldad con que se presentan las imágenes a que debemos parecernos. A veces, en efecto, la violencia es pura coreografía. Algunos de mis amigos de adolescencia admiraban a Bruce Lee (Empty your mind…) y no se perdían ninguno de sus estrenos. No recuerdo que alguno quedara especialmente afectado por aquello. Tal vez, lo mejor sea retener lo que decía Gerard Jones en su libro Matando monstruos: “Es muy fácil caer en la trampa de pensar que los jóvenes imitan al dedillo lo que ven en televisión y los conciertos (…). Hay algo de verdad en todo ello. Una de las funciones de las películas, los relatos y los juegos es ayudarles a entrenarse para lo que serán de adultos. Sin embargo, los antropólogos y los psicólogos que estudian el juego han demostrado que esos espectáculos cumplen otras funciones: una es que los niños finjan ser algo que saben que ‘nunca serán’. Explorar, en un contexto seguro y controlado, lo que es imposible o demasiado peligroso o prohibido es una herramienta crucial que permite aceptar los límites de la realidad”.  

Y en eso estamos, pues: educando a los reyes catódicos.

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11.27.06

Los profesores están en las nubes

Posted in educación, Democracia at 10:28 por jserna

    Ayer leí un artículo de Ricardo Moreno Castillo. Ya saben: el autor del Panfleto antipedagógico que aquí comenté meses atrás. Es un volumen que ha adquirido un cierto renombre como consecuencia de la actualidad o de la oportunidad de sus quejas. La mala educación, por ejemplo, que Moreno Castillo detectaría como patología general de nuestro tiempo. El artículo que publicaba en El País redondeaba la exposición de sus ideas abordando las causas de la violencia escolar. Tiene el mismo tenor que su Panfleto: generalizaciones o condenas abusivas. La causa de la violencia escolar estaría en la LOGSE o en la LOE: leyes que facilitarían el abuso de los alumnos prepotentes o indiferentes; normas que restarían, sin más, autoridad a los profesores. Los responsables de la mala educación serían –cómo no— los pedagogos o los sindicalistas, gentes que amparan un estado de cosas en el que sobresaldrían los peores estudiantes, forzados a estudiar hasta los dieciséis. Por eso, Moreno Castillo propone aligerar la ESO: si alguien no desea estudiar cuando se cumplan los doce años, lo más sensato es no forzarle.  

Es absolutamente contradictorio. Por un lado, está exigiendo una pedagogía del esfuerzo y, por otro, propone que el niño tome decisiones drásticas sobre su vida en fecha tan temprana. Según las viejas enseñanzas de la Iglesia, ingresábamos en la edad de la razón a los siete años: tal vez por eso, Moreno Castillo exige aliviar al muchacho cuando él ya pueda decidir con sensatez. A los doce años, sí.  ¿Y los padres? En su artículo, Moreno no habla de aquellos padres que se desentienden de la marcha de la escuela o que verían como un remedio que su muchacho se pusiera a trabajar bien pronto. Unos dinerillos extra nunca vienen mal. Como tampoco habla de aquellos colegas suyos, de aquellos profesores, que imparten clases de pena, lecciones que espantan a los alumnos mejor preparados precisamente. 

Ahora bien, de todo lo leído en su artículo, tan simplista y demagógico, lo peor es una analogía que Moreno Castillo establece al final, reveladora del estado de su pensamiento. “Que se castiguen las faltas de disciplina, y se admita sin rodeos que quien manda en la clase es el profesor, igual que admitimos que quien manda en un avión es la tripulación, y que esto no significa ser fascista ni autoritario”. No es nueva esta comparación, pues ya se la había leído con anterioridad. “La autoridad del profesor en el aula es tan indispensable como la de la tripulación en un avión”, había dicho. “El piloto puede equivocarse, de hecho hay accidentes debidos a errores humanos, pero siempre habrá más posibilidades de no estrellarse si fiamos en la capacidad del piloto que si los pasajeros se constituyen en asamblea soberana para gobernar la aeronave. Y esto no tiene nada que ver con la democracia”.  

Si lo pensamos bien, esta analogía es lamentable. ¿El profesor es como un piloto? ¿Está comparando a los pasajeros de un aeroplano con los estudiantes? El aeronauta no se preocupa de sus pasajeros, sino de conducir la nave hasta su destino por el pasillo aéreo marcado y evitando las turbulencias, qué sé yo. Es decir, el piloto, que nos da la bienvenida, muy pronto se desinteresa de nosotros y va a la suya. Es lo que debe hacer, claro. Los pilotos tienen azafatas y sobrecargos que distribuyen viandas y bebidas, y representan la escena del chaleco entre la indiferencia o el jolgorio de los espectadores. Los profesores, por el contrario, se preocupan de sus alumnos, uno a uno, y no tienen asistentes que repartan golosinas.  

Por otra parte, los pasajeros obran bien si permanecen en sus asientos sin moverse, con los cinturones abrochados, cuando así se les indica: guardando la mínima disciplina que se les exige para no poner en peligro sus vidas y el vuelo del aparato. ¿Actúan igual los alumnos, incluso los mejores alumnos? En realidad, los buenos y los malos estudiantes serían como aquellos viajeros que levantándose de sus asientos acudieran a la cabina a preguntar cosas y a interesarse por la marcha del aparato, por la geografía que se divisa desde allí o por las humedades y las temperaturas del exterior. Es tan mala la analogía, que no sabe Moreno Castillo la desastrosa consecuencia a que lleva su comparación. ¿Violencia en las aulas? Podríamos cotejar al estudiante violento con el pasajero terrorista que incumpliendo las normas quisiera desviar el avión de su curso normal, que intimidara a todos los presentes y que, incluso, se propusiera estrellarlos a todos.  No sigo…, en efecto, porque las ideas de Moreno Castillo empeoran cuando nos las tomamos en serio.

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 Nadie olvida a un buen maestro 

 Qué hacer con los niños

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09.12.06

Por qué nadie olvida a un buen maestro

Posted in educación, Democracia at 8:41 por jserna

       Ayer empezó el año escolar. Niños y niños de todas las edades acudían presurosos a las aulas, dispuestos a comenzar el nuevo curso, con el miedo o con la prevención que siempre producen lo desconocido o ese maestro que aún no se conoce o esas asignaturas que se estudiarán por primera vez. Yo recuerdo mis veranos como una época excepcionalmente dilatada, con aquellas vacaciones que al principio acogíamos con entusiasmo.

Poco tiempo después,  nuestro arrebato se evaporaba, dejándonos sumidos en una especie de tedio estival que sólo aliviaban un viaje al pueblo, las novelas o alguna excursión. Nuestra excitación de las primeras jornadas se disipaba: la vida por delante era anormalmente larga y debíamos contar día a día lo que ya era una eternidad de sesenta días por consumir. Pronto deseábamos el regreso del estudio, pero no por acatamiento u obediencia, sino por la novedad que suponía abrir nuestros manuales para olerlos, para olfatear aquel tufo embriagante de las colas y el papel.

 Yo no tuve grandes maestros, al menos no los recuerdo con agradecimiento o placer. Por regla general, en primaria o luego en el bachiller, mis profesores no despertaban el interés de sus alumnos. Tuve muchos maestros rutinarios, previsibles, algunos de ellos gente avinagrada que siempre estaba dispuesta a azotarte con una vara de olivo (a los cuatro años, por ejemplo) o a zurrarte con una regla (a lo largo de los años) o aturdirte con los coscorrones que te infligían. Tuve docentes poco motivados por su trabajo, probablemente mal pagados y peor considerados, capellanes y seglares enemistados con el mundo y con su condición. Nos tomaban como potenciales enemigos, pues de nosotros no podía esperarse nada bueno: el estrépito de la muchachada, la indisciplina de adolescentes. Nos metían el miedo en el cuerpo y nos amenazaban con el Averno o con severísimos correctivos. Pero no eran mejores algunos de aquellos compañeros que padecían ese infierno cotidiano.  

Me reconozco, sí, en estas palabras de Antonio Muñoz Molina: “Yo de niño era muy consciente de la fuerza bruta de la que carecía, y viví atemorizado por ella con mucha frecuencia. En Úbeda, en mi calle, los niños mayores podían ser temibles, y en la escuela y luego en el colegio de curas donde hice tres cursos de bachillerato elemental había individuos que, sinceramente, me causaban pánico. Había una pareja tremenda en segundo de bachiller, dos forajidos que iban siempre juntos, internos, con mirada torva y granos en la cara. Uno se llamaba Endrino y el otro, adecuadamente, Rufián Rufián. Yo me sentía cobarde y débil, y me avergonzaba de mi debilidad”.  Ambos personajes cobran ahora entidad literaria y el autor los hace regresar en El viento de la Luna. Cuando días atrás leía esas páginas me volvían aquellos temores adolescentes. También yo tenía que vérmelas con tipos semejantes; también yo tenía a mi Rufián Rufián y a mi Endrino, gentes corpulentas y rústicas con quienes había que amistarse servilmente para evitar futuras represalias.  

Pero mi experiencia bajo el franquismo no cuenta, porque lo que ahora relato es sólo la vicisitud particular de un estudiante que en general tuvo mala suerte con muchos de sus profesores, poco atractivos y desinteresados, o con algunos de sus compañeros, cuya testosterona les hacía reventar de virilidad ufana. Probablemente por eso empecé a refugiarme en los libros: como una manera de escapar de una realidad tan poco edificante… Freud cuenta que Atenas o Roma o Florencia fueron destinos a los que siempre quiso llegar pudiendo cumplir ese sueño cuando ya era un adulto. “Viajar tan lejos, llegar hasta allí se me antojaba fuera de mis posibilidades”, le dice en carta a Romain Rolland. “Esto tenía que ver con las estrecheces y la pobreza de nuestra vida cuando era pequeño. El anhelo de viajar era también sin duda expresión del deseo  de escapar a aquella presión, semejante al impulso que induce a tantos adolescentes a fugarse de casa. Hacía tiempo que me había dado cuenta de que, en gran parte, el deseo de viajar consiste en el cumplimiento de esos deseos, es decir, en el descontento con la casa y la familia”.  

Yo no tuve sueños persistentes de fuga, pues el descontento adolescente con la casa o con la familia al menos no me forzaban a ello, pero sí que tuve una decepción creciente con los maestros, con la escuela, con los colegios que frecuenté y probablemente sustituí aquel mundo infantil por una ficción que de forma vicaria me llevaba a otros parajes y me hacía tratar con otros adultos. Como ven, se trata de una reacción muy previsible. Frente a ello, la realidad infantil que mi padre me relataba y aún me relata era totalmente distinta: él tuvo la fortuna de contar con un maestro, con un Maestro con mayúsculas que sobre todo les hizo aprender historia, literatura y geografía: tuvo la dicha de aprender con un educador que les incitaba a seguir los pasos del Correo del Zar para así averiguar y localizar en un mapa los parajes rusos por los que atravesaba aquel personaje de Verne. Mi padre siempre ha hablado con reverencia y mejor recuerdo de aquel docente humilde cuya estatura se agiganta gracias a sus palabras. En parte, de él le viene su afición a los libros y, tal vez, en aquel maestro está el origen de mi propia inclinación lectora. Aquel hombre lo pasó mal, fue depurado y su rastro acabó perdiéndolo mi padre. Se trataba, claro, de un Maestro republicano. Hoy he querido recordarlo y, basándome en los recuerdos agradecidos de mi padre, he querido evocar la figura del gran docente, porque   nadie olvida a un buen maestro.

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07.19.06

¿La mala educación?

Posted in educación at 9:14 por jserna

     Ahora que el curso académico ha acabado y los muchachos se abandonan al dolce far niente, los padres solemos lamentarnos (o eso me decía recientemente en un artículo en Levante). Qué hacer con los críos, incluso con esos jóvenes iracundos que cursan la ESO y que están a punto de ingresar en el Bachiller: cómo alentar en ellos la lectura. Es incuestionable que el anhelo industrioso es una faena pausada, lenta, diferida, algo que se asimila tras un propósito cotidiano que no puede alimentarse de la noche a la mañana. Cuando descubrimos que es así, cuando lo constatamos, los padres solemos inculpar a los maestros o a los profesores o a la televisión o al estado general de dejadez en que ahora estaría la educación. Más aún, algunos contribuyentes se atreven a incriminar a los pedagogos como los verdaderos responsables de casi todo lo malo que les pasa a nuestros adolescentes. Lo acabo de leer en el Panfleto antipedagógico, de Ricardo Moreno Castillo. 

Lamento discrepar de dos de mis autores preferidos, Fernando Savater y Antonio Muñoz Molina, que han celebrado el libro, su audacia irreverente y su coraje. Supongo que dos escritores que quieren marchar contra la corriente, sin dejarse llevar por el arrastre de lo políticamente correcto,  han apreciado en sus páginas una osadía a ensalzar. Quiero creer que accedieron la primera versión, la que circuló en la Red, no a este volumen que ahora publica El Lector Universal, en Barcelona.  En efecto, eso explicaría que Savater admitiera escribir un prólogo para la edición en papel, prólogo en el que indica que “Ricardo Moreno Castillo ha escrito un panfleto: es decir, no un tratado que resuelve todos los problemas, sino un grito de alerta polémico que nos zarandea para que advirtamos que existen”. Por eso, añade Savater, “todos sus planteamientos pueden ser discutidos, pero ninguno puede ser pasado por alto”. O eso –la lectura de este Panfleto en su primera versión electrónica— es lo que justificaría que Antonio Muñoz Molina remitiera al autor un e-mail elogioso en el que reconociendo estar “al tanto del desastre en el que vive la enseñanza”, decía compartir “punto por punto todo lo que usted dice”.  

He leído ese Panfleto antipedagógico de Ricardo Moreno Castillo, la edición en papel, y no sé si estoy escandalizado o sorprendido. No sé si es posible escribir con un estilo tan avinagrado, tan enojado; o no sé si se puede garabatear alguna idea con  tanta cólera. Admito mi simpatía por la defensa del laicismo que hace el autor. O, como dice Savater, “resulta inmundo, por supuesto, que a estas alturas se siga haciendo depender la formación moral y hasta cívica de los ciudadanos del mantenimiento obligado de una asignatura de religión confesional”. Pero, insisto, hasta la defensa de esta idea cobra unos tintes sombríos en la prosa huraña e indignada de Moreno Castillo.  ¿Hay razones para esa exasperación? El Panfleto trata de objetivar lo que en principio es una desazón personal: el mal, el pésimo estado de la educación que Moreno Castillo habría detectado.  ¿Está justificado ese dictamen? 

El autor es catedrático de Enseñanzas Medias y, a la vez, profesor asociado de Universidad. Con mucha carga docente, presumo: con muchas horas semanales de clases no muy bien pagadas. Estudió matemáticas y filosofía y, según indica la solapa, ejerce desde 1975. Son más de treinta años y, supongo, la crisis personal que aqueja a tantos enseñantes también a él le ha llegado, sobre todo cuando evalúa el estado de la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO) y cuando arremete contra los efectos de la LOGSE y de la nueva LOE. Él mismo reconoce su malestar, esa pesadumbre inespecífica para la que busca responsables: en primer lugar, los pedagogos, tan dados a experimentar con la educación valiéndose de un argot entre vacuo e incomprensible; en segundo lugar, los estudiantes, gente tan frecuentemente malcriada, añade; en tercer lugar, los padres, habituales malcriadores, salvo excepciones, temerosos de sus vástagos; y en cuarto lugar, sus propios colegas, muchos de los cuales se habrían dejado llevar por la jerga pedagógica  o, en otros casos, por la indiferencia.  

Me parece que el libro peca de lo que un mal análisis suele pecar: de generalizaciones abusivas, de increpaciones totales, de irritaciones personales, de vocerío. La misma adopción del género, el del panfleto, le lleva a ello. Un panfleto es siempre una declaración de intenciones, un diagnóstico generalmente apocalíptico y ocasional escrito con retórica fogosa, un texto de circunstancias que, por su misma concisión, ha de simplificar la realidad describiéndola en tonos hiperbólicos. Vale decir, frente al análisis mesurado, documentado, erudito, el panfleto facilita el bullicio verbal: pronunciarse sin impedimento y con temeridad, con desmesuras. El panfleto es una escritura propia de agitador: con ella, el autor hace declaración de intenciones y a la vez emprende la demolición de las ideas recibidas. Cree así desvelar lo que estaba oculto por excesiva prudencia o corrección; cree así extirpar males, erradicar el desvarío que otros no se atreverían a denunciar.  

Que se grite alto, que se muestre irritación por el curso de la realidad, que se manifieste desaliento…, son circunstancias que no dan la razón necesariamente. El principal problema del volumen, que tanto éxito ha tenido desde fuera bendecido por Fernando Savater, es que generaliza ignorando deliberadamente lo que pasa con tantos y tantos muchachos de los centros públicos. Conozco numerosos adolescentes que están cursando la ESO o el Bachiller en los que no veo los rasgos  que justificarían los denuestos de Moreno Castillo. Los veo bien preparados, con mayor número de conocimientos, con mayor caudal de contenidos que los que yo nunca pude llegar a tener a su edad. Por tanto, me parece que es una descripción vejatoria decir, por ejemplo, “que muy pocos de los alumnos que acaban hoy la enseñanza obligatoria a los dieciséis años  aprobarían el examen de ingreso que pasamos a los diez las personas de mi generación, y ninguno el de la reválida de los catorce años”. Con diagnósticos tajantes e impresionistas a la vez, basados supuestamente en su experiencia docente, el autor generaliza y, por tanto, se equivoca.  

Como  se equivoca cuando habla de la mala educación actual, cuando habla de los malos modales que aquejan a todos los adolescentes que cursan la ESO. “Los modales se imponen”, dice Moreno Castillo. Desde luego que sí: no son fruto de una negociación democrática a partir de las mayorías. Los modales son esas normas que rigen nuestro cara a cara, los principios que hemos de respetar para hacernos mutuamente accesibles. Y esas normas no son fruto de una generación: son un legado, una tradición, que llega hasta nosotros y que hemos de aprender. Esto no lo dice así Moreno Castillo, pero lo parafraseo yo mismo con el fin de abreviar. Ahora bien, esos modales recibidos no son necesariamente algo incuestionable: hay normas obsoletas, concebidas para otros tiempos más viriles o patriarcales por ejemplo, que ahora ya no se sostienen. Una parte de la rebeldía juvenil que empieza en los años cincuenta tiene por propósito acabar con esas restricciones que se ven absurdas. Pero hay otra parte de las normas que siguen vigentes, felizmente vigentes, por supuesto, y que hay que conservar. Por eso, añade Moreno Castilla, los profesores (como también los padres) han de ser conservadores, una idea que toma en préstamo de Fernando Savater. Por eso, en fin, si para imponer los modales  “se hace necesaria una bofetada, pues adelante. Una bofetada dada a tiempo no traumatiza a nadie y puede salvar una vida”. Me froto los ojos, vuelvo a leer. No es una afirmación aislada. Reincide en ella y de manera más contundente: “páginas atrás he defendido lo sano de una bofetada en el momento oportuno, pero si se ha dejado pasar la ocasión, la bofetada que no recibió antes de los siete años ya no tiene sentido a los quince”. 

El autor confunde culpablemente la contención, la represión, la firmeza de los padres con el reparto de los guantazos…, en el momento oportuno. Habrá que averiguar cuál es el momento oportuno y hasta dónde hay que golpear, con qué furia, con qué fines, con qué empeño, con qué fuerza. Y, sobre todo, hay que repartir sopapos antes de los siete años y no a los quince: tal vez porque cuando ya son adolescentes talluditos están encallecidos y no son reeducables, pero quizá también porque a los quince con su musculatura nos rebasan. Me parecería simplemente risible la propuesta –dar guantazos a los un niños antes de los siete años, pero sólo en el momento oportuno–, si no fuera porque es de una gravedad colosal.   

Seguiría, pero no quiero desmenuzar su letra pequeña para no aburrir, unos capítulos que vienen precedidos de citas de autoridad como detente bala, como parapetos tras los que proteger sus ideas frecuentemente banales, generales. Ni todos los pedagogos provocan cataclismos como los que el autor detecta, ni todos los padres son unos blandos, ni todos los muchachos son esa carretada de energúmenos que no quieren aprender, ni todos los medios audiovisuales son necesariamente un freno a la lectura. Moreno Castillo siempre cree hallar excepciones, jóvenes, por ejemplo, que no pueden aprender porque el ambiente creado por la LOGSE lo impediría, unos pocos muchachos que aún leen a pesar de los pedagogos, de los padres y de los profesores.  

Me he puesto a buscar y he encontrado algunos, sí. Yo creo ser un lector consumado de libros-basura o de obras perecederas. Es un vicio que me consiento. ¿Un nuevo libro de Alfredo Urdaci? Inmediatamente lo compro y lo leo. Después de este acto pecador, ¿qué podría reprocharles a mis hijos? El libro que semanas atrás estaba leyendo mi hija, era Las crónicas de Narnia, de C. S. Lewis. Si no me equivoco es un volumen de un confesionalismo bastante fastidioso. Ella vio la película y eso le despertó el interés por leer dicho volumen. Razonablemente, cuando llevaba más de cien páginas me reveló que era soporífero y que deseaba abandonarlo. Por supuesto, le dije. La lectura no puede ser un tormento que se realice sin placer. ¿Creen que podría reprocharle algo a mi hija?  

Uno de los últimos libros que he leído y con los que más me he reído es He dicho, de Andreu Buenafuente (obra de la que, por cierto, he escrito una reseña periodística). No es cultura basura: es un volumen generado por la cultura de masas que estimula la agudeza, el ingenio. Precisamente por eso se lo recomendé a mi hijo. Tiene dieciséis años y Buenafuente es un referente para él. Pero, a la vez, motivado por la profesora de Cultura Clásica  mi hijo leyó El libro de las maravillas, de Nathaniel Hawthorne, sin que yo se lo recomendara. Por cierto, es ésta una materia (Cultura Clásica) de la que Moreno Castillo hace chanza frente a la solidez de los latines. Como se sabe, la obra de Hawthorne es un clásico con el que acceder a la cultura grecolatina. Al menos lo era entre los muchachos norteamericanos de otro tiempo. La idea del mito que H. P. Lovecraft se hiciera cuando era joven procedía de este libro. Ya ven: los medios audiovisuales no son necesariamente un antídoto contra el vicio de leer o contra el deseo de aprender. Ya ven: ni mi hijo ni mi hija, que estudian en un colegio público y en un instituto, han caído víctimas de la LOGSE o de la LOE. No creo que sean ejemplos de mala educación. ¿Gracias a que su padre les propinó guantazos antes de los siete años? ¡Por favor…!

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